34 מן השדה בעלי החיים, מתוך אמונה כי האכלה מייצרת קרבה וקשר בין המאכיל לבעל החיים. הילדים הכינו את המזון, נכנסו לתוך ביתם של בעלי החיים והניחו את המזון בשיטות שונות של העשרה (מונח מקצועי המתייחס להפיכת אקט ההאכלה למשחקי, חווייתי ומרגש עבור בעל החיים), כמו גם בהאכלת יד. במפגשים ראשונים אלה, השיח סבב בעיקר סביב גבולות ומגע. למשל: איך מזהים סימנים של שפת גוף ומבחינים בעזרתם בין בעלי חיים המעוניינים בקשר ומגע לבין כאלו שנמנעים ומתרחקים. בשלב זה, הפעילות הייתה בעיקר סבילה - תצפית, התבוננות והתרגלות לבעלי החיים ממרחק בטוח, כדי שהילדים יוכלו לבחור את מידת הקרבה ולהיות בשליטה על הסיטואציה. היה מעניין לראות עם אילו בעלי חיים התקשרות נעשתה באופן טבעי, לעומת רתיעה או דחייה של בעלי חיים אחרים. תפיסה דיכוטומית של הסובייקטים בעולם הילדים: עוד בתהליך המקדים, מנחת האומנה שיתפה כי בתרבות הערבית יש רתיעה מכלבים ולעיתים יחס מזלזל כלפי חיות דיר. היא הביעה חשש מהאופן שהילדים יקבלו את הקרבה לבעלי החיים. ואכן, בתחילת התהליך הבחינו המנחים ברתיעה של חלק מהילדים מהכלבה דייזי, למשל, לעומת משיכה לחיות קטנות ופסיביות כגון ארנבונים. נ', משתתפת בקבוצה, ביטאה משיכה טבעית למתחם הארנבונים, מתוך היכרות קודמת עימם כחיה פסיבית, שקל ללטף ולשלוט בהחזקתה. אולם כאן, עם כניסתה למתחם, הארנבונים ברחו למחילותיהם. נ' ביטאה אכזבה גדולה מהיעדר היענותם. היא עזבה את המתחם, דבר שביטא חוסר מסוגלות להתמודד רגשית עם האכזבה. כמו כן, המנחים שמו לב להתייחסות דיכוטומית לחמורים ולסוסים, כאשר החמורים תויגו על ידי הילדים, באופן מובהק, כחיית עבודה פשוטה שאינה ראויה להתייחסות, לעומת הסוסים - שהילדים היו מלאי יראת כבוד ומשיכה עזה כלפיהם. ס', אחד המשתתפים, היכה את עקיבא החמור והסביר את מעשהו בכך שהחמור הוא חיה "לא ראויה", "סתם חיית עבודה", לעומת הסוס, "שלרכוב עליו זה גאווה וכוח". המנחים זיהו כי הילדים מחלקים דיכוטומית את פינת החי ומפצלים את הייצוגים של בעלי החיים והתכנים המדוברים ל"טוב" ול"רע". מנגנון הפיצול הוא מנגנון הגנה, המאפשר התמודדות עם מצבים אמביוולנטיים מעוררי חרדה. כאשר ישנה הפרדה בין אובייקטים הקשורים לחוויה טובה לבין אובייקטים הקשורים לחוויה רעה, נתפס העצמי ככזה שהצליח להרחיק .)2001 , את הרע ולהגן על הטוב (אנדרסון וברגשטין המנחים הבינו כי הפיצול מאפיין את משתתפי הקבוצה והציבו להם כמטרה ליצור ולאפשר חוויה אינטגרטיבית, לכידה, מורכבת ומגוונת יותר. המנחים חיברו את המתרחש בפינת החי לעולמם של הילדים: גבולות של מגע, מערכות יחסים בחייהם, כיצד הם יוצרים קשר, האם הם מחפשים קשר או נמנעים ממנו וכיצד הם מתווכים את רצונם לסביבה. המנחים הכניסו למפגשים שיח על ערכים של כבוד לאחר, נתינה, סבלנות, אמפתיה ועוד ונתנו מקום גם לביטוייםשל הקשבה לעצמי - רצון להתבודד, להתרחק ולא להיות במקום שאינו טוב להם (כל מתחמי בעלי החיים בנויים כך שלבעלי החיים יש אפשרות להתרחק למקום שהילדים אינם יכולים להגיע אליו ולכפות עליהם מגע וקשר). מעבר ממוקד שליטה חיצוני למוקד שליטה פנימי: כבר במפגש השלישי, ניכר שהילדים והמנחים יצרו קשר טוב והעניקו משמעות לזמן שלהם בקבוצה. האינטימיות שנוצרה בקבוצה אפשרה להעמיק ולשלב תכנים מעולם האומנה. המנחים יצרו תהליך עבודה בנושא בית, צרכים ומוגנות, הממוקד בנרטיב של הילדים ובמציאת כוחות פנימיים בתוכם. בית: תהליך זה התבסס על מתחם עבודת אדמה הנמצא בפינת החי וכולל אוהל טיפי, משתלה, גינות ירק ומתחם מדורה. המנחים ערכו לילדים היכרות עם אוהל הטיפי ואורח החיים הקדום, שטיבו היה החיים הפשוטים - זריעה ושתילה, עישוב, איסוף מזון מהטבע עבור בעלי החיים ורעייתם במרעה. מתוך סיפורם של האינדיאנים הנוודים, שחיו באוהל טיפי שאינו מקורקע למקום וניתן להזזה, החלו המנחים לדבר על הבית ועל אורחות החיים המוכרים לילדים. תהליך זה אפשר לכל ילד להביא את מציאות חייו אל הקבוצה ולשתף ממורכבות ביתו. למשל, כששאלו המנחים עם מי הילדים היו רוצים לגור בבית, חלקם אמרו את שמם של ההורים הביולוגיים וחלקם התייחסו למשפחת האומנה. מ', משתתף בקבוצה, שיתף במפגש זה לראשונה את סיפורו. כשאביו נהרג בתאונת דרכים, משפחתו סירבה לקבל את אימו למשפחה והיא נאלצה לעזוב אותו. מ' נשאר לחיות באומנה עם הורי האב. סיפורו של מ', כמו שיתופיהם של שאר הילדים, גרמו למנחים להבין עד כמה חיי הילדים נתונים להשפעה של גורמים חיצוניים - ברמה הכי בסיסית של הבית והאנשים שהם חולקים את חייהם עימם. על כן, נראה שקיימת בילדים מידה מועטה של אמונה ביכולתם להשפיע בעצמם על חייהם. באמצעות החוויה הייחודית בקבוצה, מקווים המנחים לעורר תקווה אצל הילדים ואמונה ביכולתם להשפיע על חייהם. צרכים: במהלך הפגישות חילקו המנחים את השיח והחוויה
RkJQdWJsaXNoZXIy MjgzNzA=